Hola compañeros, Con motivo de la paulatina introducción de las TIC en las aulas se está incluyendo el apellido "digital" a conceptos que acostumbrábamos utilizar en el ámbito de nuestra vida profesional. Pero es suficiente con añadir "digital" a lo que ya venÃamos haciendo? Las ideas, y no tanto las palabras, deben ser adaptadas para encontrar el sentido que, en una práctica educativa donde están presentes las TIC. Como en todos los cambios profundos como el que estamos viviendo, es necesario hacer un análisis mayor y cuestionarse determinados elementos que inicialmente resultan má......
Boas compañeiros, Abro este fÃo de debate porque me gustarÃa analizar con vós determinadas mensaxes que dende as diferentes organizacións sindicais se envÃan á sociedade. Para iso vou expresar aquà a miña opinión sobre, por exemplo, o lema que servÃu de cabeza de manifestación este venres 9 en Santiago e que versaba: "Non á modificación do horario do profesorado. Mantemento do acordo de 2007", ou por exemplo o titular que a maiorÃa dos sindicatos emiten incluÃndo case sempre o texto "incremento do horario", na maiorÃa das veces enganden "lectivo" (que menos). A miña opinión:......
Cuadernia é Flash, para o bo e para o malo, é Flash.
A selección das ferramentas tecnolóxicas (como tódalas ferramentas) supoñen un condicionante sobre o uso que posteriormente se vai a facer de elas. Ademáis en educación, a concepción educativa (si é que se ten) tamén resulta un condicionante sobre o uso.
Cuadernia é unha ferramenta de autor baseada na tecnoloxía Flash, o que implica que as producións que o profesorado realice con esta ferramenta tamén deberán utilizar esta tecnoloxía. Pero, cal é a realidade de Flash no momento actual?
Adobe, empresa propietaria de Flash, xa anunciou o abandono do desenvolvemento do soporte flash para móbiles Exclusive: Adobe ceases development on mobile browser Flash, refocuses efforts on HTML5. Apple xa evitou dende o comezo Flash nos seus dispositivos, e a Android non lle saíu ben a experiencia. A realidade é clara: Flash morreu como imos ver.
El anuncio de Adobe, planteado como un cambio de estrategia y acompañado de despidos masivos, deja ya lugar a pocas dudas: el desarrollo en Flash para páginas web ha muerto, víctima de la ubicuidad de la internet móvil. A partir de ahora, Flash será una plataforma para desarrollo de aplicaciones que, convenientemente empaquetadas en un contenedor multiplataforma, puedan ser distribuidas en las diferentes tiendas de aplicaciones, y Adobe se dedicará, entre otras cosas, al desarrollo de herramientas de desarrollo sobre HTML5. Es lo que hay. El desarrollo web mediante Flash queda convertido en el símbolo de una época, de una etapa de transición que se termina. Pasemos página.
Seguramente a pouco que busquedes na rede comprobaredes que o futuro non se escribe con Flash, que exemplos de traballo e gran recoñecemento como Vedoque.com xa anuncian nas súas páxinas a necesidade de pensar en HTML5 para os proxectos de calado. Como eles mesmo indican «La aparición de las tabletas, la muy comentada prohibición de Flash en Iphone/Ipad, los smartphones, la aparición del estándar HTML5,… nos empujan a realizar juegos en algo que no sea Flash«.
Criterios técnicos de importancia a ter en conta empapan este tipo de decisións, como por exemplo o seguinte:
Flash, debido a su naturaleza es un ávido consumidor de CPU, algo que los usuarios notan perfectamente cuando visitan páginas con elementos Flash incrustados: el consumo del procesador aumenta y en ocasiones el resto de aplicaciones sufren las consecuencias. (…) A esto hay que añadir que las últimas versiones han sido muy criticadas por venir plagadas de bugs y pequeños fallos que hacían que el navegador se «rompiera» y hubiera que reiniciarlo. (…) La decisión de Adobe puede entenderse de muchas formas, pero lo que queda claro es que reconocen haber sido superados por el HTML5, que es más universal y funciona sin problemas en todas las plataformas móviles además de en los sistemas operativos tradicionales. Atopado en: http://www.rtve.es/noticias/20111110/adobe-flash-se-rinde-ante-html5-abandona-dispositivos-moviles/474520.shtml
Outras referencias que podedes consultar sobre Flash son:
Cuadernia non é Software Libre. O seu uso está restrinxido a unha cuestión contractual de licenciamento privado, polo que os recursos educativos realizados con esta plataforma dependen do mesmo entorno de software para poder ser editados/actualizados/mellorados/adaptados… Comparándoo coa música, é como se tiveramos nas mans unha marabillosa partitura composta por un compañeiro que amablemente nos cede para interpretar cos nosos alumnos. A partitura está adaptada aos seus alumnos, aos seus instrumentos e, aínda que a el non lle importante, non temos capacidade de adaptación sobre a mesma imposibilitando o seu uso.
Cuadernia e os equipos con GNU/Linux
Cuadernia non está soportada na súa versión en Local para equipos con sistemas baseados en software libre como GNU/Linux. Aínda que nos foros de algún blogue (1,2) se pode atopar que se pode executar con Wine, a súa estabilidade en estes sistemas está por demostrar e artéllase complicada. En todo caso Cuadernia é unha aplicación dependente do sistema operativo o que a afasta da ansiada «multiplataforma» que deben cumprir tódalas aplicacións de usuario.
Cuadernia e os formatos ofimáticos
No seu manual oficial (4) indícase no seu apartado «Botón administración de Galerías de Objetos» a súa única compatibilidade con arquivos da suite ofimática privativa Microsoft Office. Debemos recordar que os centros educativos públicos galegos non dispoñen de licenza desta suite dende a súa versión 2003:
«Si ha utilizado cualquiera de las versiones anteriores de Cuadernia habrá observado que hemos incluido un nuevo tipo de galeria de objetos, le hemos denominado galería de recursos y está destinada a almacenar todos aquellos archivos que no siendo cuadernos cuadernia se quieran distribu ir junto al cuaderno y ser visual izado mediante una ventana emergente tras hacer clie sobre el enlace correspondiente. Los formatos de archivo permitidos son ficheros de word , excel , powerpoint y pdf«
Con motivo da paulatina introdución das TIC nas aulas, estase a engadir a palabra «dixital» a conceptos ós que estabamos afeitos a utilizar no ámbito do noso traballo. Pero chega con engadir o apelido «dixital»? As ideas deben ser adaptadas para atoparlle cabida dentro dunha práctica na que están presentes as TIC.
Como en tódolos cambios profundos, como o que estamos a vivir, é preciso facer unha análise maior e cuestionarse determinados elementos que inicialmente é máis sinxelo interiorizar tal e como aparecen presentados. Para explicar rapidamente o que quero dicir necesito que prestemos un segundo atención a catro conceptos básicos:
Dous modelos de docente con un continuo entre un e outro onde nos atopariamos a gran maioría de nós e onde poderiamos atopar o equilibrio:
1A) Docente executor de plans educativos: trátase do perfil de profesor que basea a súa práctica educativa en propostas curriculares desenvoltas por terceiras persoas.
2A) Docente puramente creador (planificador): trátase do profesor que basea a súa práctica educativa nunha proposta curricular propia (loxicamente o concepto indicase para dar a entender a idea pero seguramente non exista ningún docente que non utilice ningún tipo de material xa elaborados)
Dous modelos de proposta curricular:
1B) Pechada e ríxida: Son aquelas propostas xa elaboradas que chegan ás nosas mans sen posibilidade de ser modificadas e, en consecuencia, non poden ser adaptadas ás diferentes necesidades dos nosos alumnos.
2B) Aberta e flexible: Son aquelas propostas que elaboramos nós ou son elaboradas por outros pero que, pola metodoloxía pola que foron creadas, é posible a súa modificación co fin de seren adaptadas ás diferencias dos nosos alumnos (principio educativo de atención á diversidade que, a nivel planificación, é garantido a través dos niveis de concreción curricular).
No mundo educativo puramente analóxico (hai dez anos¿?), cando as únicas formas de distribuír unha proposta pedagóxica era a edición en soporte papel (con todas as implicacións intermediarias que esta estrutura implica), a existencia e esaxeración no uso dos libros de texto podía estar «xustificada», aínda que eu non a xustificaría nunca. Loxicamente, como non se podía editar un libro de texto para cada provincia, ou centro pertencente a un concello, necesariamente as propostas curriculares que chegaban (e chegan) ás nosas mans son do tipo «1B) Pechadas e ríxidas». Sen darnos conta esta realidade facilitou moito a nosa conversión dentro do continuo de «2A) Docentes planificadores» a «1A) Docentes executores».
Do soporte papel ó soporte dixital
Se a razón da existencia dos libros de texto era a edición e distribución en soporte papel das propostas curriculares, desaparecido este tipo de soporte e substituído polo soporte dixital, amósase a clara oportunidade de desfacernos dos límites que representan o uso excesivo dunha proposta curricular que, pola súa natureza, é totalmente pechada. Debemos continuar dando por boa a existencia de este tipo de propostas curriculares que favorecen a continuación e desenvolvemento do perfil docente puramente executor? Vou repetir esta última pregunta: Debemos continuar dando por boa a existencia de «libros de texto dixitais» que favorecen o desenvolvemento de perfiles docentes puramente executores?
Na cor gris podemos atopar a solución. Non se trata de que os docentes que ata agora utilizaban os libros de texto tradicionais de súpeto, deseñen tódolos materiais cos que vai ter que traballar na aula. Trátase de que aproveitando o potencial da tecnoloxía, identifiquemos aqueles elementos que, sen renunciar a dispoñer de unha proposta curricular xa elaborada, esta sexa «2b) Aberta e flexible». Así poderemos realizar pequenas modificacións sobre a proposta sen un excesivo esforzo que nos permita garantir a adecuación das metodoloxías ás características individuais dos nosos alumnos, favorecendo en gran medida a consecución do máis esperado: a aprendizaxe dos futuros cidadáns.
A concreción
O camiño ideal para chegar a esta situación sería dispoñer de potentes estruturas de colaboración docente co fin de compartir materiais educativos, dende algo extremadamente simple como unha imaxe, ata algo extraordinariamente complexo como unha proposta curricular completa (Programa de Formación segundo esa cousa rara que se chama LOM-ES). Pouco a pouco conseguiramos as propostas curriculares que necesitamos.
A rodaxe de un proceso como o descrito levaría tanto tempo que é necesario que alguén (e aquí sinalo á administración pública) dea o pistoletazo de saída e impulse a creación dos primeiros materiais. Un proxecto así comezou xa hai máis de dous anos en Andalucía da man de Aníbal de la Torre (@anibaldelatorre) poñendo a disposicióno pública as fontes dos Materiais de Bacharelato Online.
Seguramente existen máis proxectos similares que non coñezo, pero un que me gusta especialmente é o que hai poucos días publicaron os compañeiros do CEDEC (Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios) dependente do ITE (Ministerio de Educación). Trátase de unha mostra de catro unidades didácticas para Matemáticas de 3º da ESO e tres para Lingua Castelá..
Os enlaces para acceder a estes materiais son os seguintes:
Coñecín este proxecto e ó seu coordinador Antonio Monje (@antoniomonjef) ó que dende aquí envío as miñas felicitacións, no III Congreso Escuela 2.0 que tivo lugar en Granada a principios deste mes de Outubro. O certo é que ten tódolos compoñentes para desfrutar vendo como se desenvolve:
Respecta os principios técnicos de accesibilidade, adaptabilidade, durabilidade, interoperabilidade e reusabilidade que deben ter os recursos educativos para garantir a conservación do esforzo docente.
O acceso ás fontes está incluíndo no mesmo recurso educativo a través dun enlace ás mesmas, dándolle así un protagonismo especial como parte importante do proxecto.
A ferramenta elixida para o desenvolvemento utiliza a Licenza Pública Xeral (GPL), o que garante que a súa evolución e continuidade estará suxeita a criterios de necesidades humanas e non comerciais. Trátase de eXeLearning.
Dende aquí, expoño que parece incrible que moitas comunidades continúen apostando por ferramentas privativas para a elaboración de recursos educativos que, en definitiva, ó único que contribúen é a desenvolver habilidades no profesorado que quedan asociadas a unha única marca e polo tanto ó pago de licenzas, que como a natureza do termo indica teñen data de caducidade.
Felicidades ó CEDEC, e especialmente a Antonio Monje.
A especificación de estandarización máis importante, no que a construción de recursos educativos se refire, é a denominada SCORM (do inglés Sharable Content Object Reference Model). Trátase dun conxunto de normas técnicas deseñadas e sostidas por ADL que pretende definir o formato técnico dos paquetes educativos para satisfacer os seguintes requirimentos:
Accesibilidade: Capacidade para acceder ós recursos a través dun navegador web.
Adaptabilidade: Posibilidade de modificar o recursos en base ás necesidades educativas
Durabilidade: Capacidade de resistir a evolución tecnolóxica sin perda das funcionalidades inicialmente deseñadas no recurso.
Interoperabilidade: Capacidade do recurso a ser manexado con diferentes ferramentas.
Reusabilidade: flexibilidade para poder utilizar os recursos en múltiples contextos e aplicacións.
Co fin de favorecer a creación de recursos para a formación en liña ADL colabora con outras organizacións que a día de hoxe están integradas na norma SCORM. O conxunto de especificacións resultantes agrúpase en tres temas principais:
Modelo de agregación de contidos: Trátase de unha serie de etiquetas que acompañan ó propio recurso SCORM e que fan a relación a múltiples características do obxecto de aprendizaxe, nivel ó que vai destinado, área da que trata, tipo de recurso, etc. O conxunto de etiquetas deseñado internacionalmente denomínase LOM e a súa concreción en España LOM-ES.
Entorno de execución: Son o conxunto de especificacións que fan posible a comunicación entre o paquete educativo e unha plataforma de xestión da aprendizaxe (LMS) como por exemplo é Moodle.
Secuenciación e navegación: Descríbese, a través deste conxunto de especificacións técnicas, a orde na presentación dos contidos e o tipo de navegación. Neste apartado é onde radica a diferencia entre SCORM 1.2 e SCORM 2004, sendo menos problemática para a súa integración con Moodle a 1.2.
A complexidade do SCORM tal e como está definido o estándar ven pola dificultade na creación dos paquetes, xa que son necesarios coñecementos mínimos de programación tanto para o seu empaquetado, como para a súa modificación. Así, isto convértese nun atranco para que docentes poidan construír os seus recursos acolléndose ó estandar, ou para modificar recursos atopados na rede e modificalos. Para salvar este obstáculo a comunidade crea as denominadas “Ferramentas de Autor” que guían ó docente no proceso de creación do recurso. Unha vez elaborado pódese exportar en diferentes formatos entre o que se atopa o SCORM.
Para favorecer que o destinatario que recibe o recurso educativo ten posibilidade de modificalo e adaptalo ó seu modelo metodolóxico é necesario que dispoña do proxecto orixinal que ven a ser o arquivo orixinal sen empaquetar da propia ferramenta de autor. As ferramentas de autor máis coñecidos e utilizadas son:
É curioso comprobar como un estandar técnico destinado á creación de recursos educativos non inclúe nas súas especificacións elementos que faciliten a creación e modificación dos mesmos recursos por usuarios sen coñecementos técnicos importantes como son o propio colectivo de docentes.
Introducir as TIC na educación dos alumnos e moito máis que conectarse a Internet, son necesarias un conxunto de condicións pedagóxicas, económicas, políticas e culturais, para que sexan vistas como un medio e non como un fin en si mesas (Pérez Tapia 2006). Como medio son potentes instrumentos ambiguos, que tanto poden utilizarse cos mellores fins como cos peores. Dependerá do propio uso que se faga delas que a contribución sexa positiva ou negativa.
De tódolos xeitos prantéxanse certas rupturas de limites tradicionalmente existentes, e que agora é necesario asumir. O acceso a todo tipo de contidos é unha realidade dentro e fóra da escola, co que asumir a prohibición como medida pedagóxica non parece a opción máis responsable.
Por outro lado, no uso está tamén a implicación de si estamos a realizar innovación educativa ou simplemente estamos a substituír a ferramenta tecnolóxica, o libro de texto polo libro dixital ou a lousa tradicional pola dixital. A revolución estará na modificación da metodoloxía para adaptarse ás novas tecnoloxías de xeito que se mellore a consecución da aprendizaxe por parte dos alumnos.
Unha visión crítica cas TIC non implica a súa desacreditación. Como ferramenta de manexo case instrumental teñen un inmenso potencial educativo e xa ninguén dubida da necesidade de integralas na vida cotiá das persoas, tanto no ámbito persoal como profesional.
Vaia por diante que eu tamén me indigno polo ataque que a educación pública está sufrindo, pero este ataque nin é novo nin só afecta á educación. Na medida en que logremos unirnos para atinar co obxectivo poderemos facer diana e pasar de nivel, ou xogar coas desviadas escopetas de balíns das festas; entre tanto, a sociedade mira para nós (docentes) que só sabemos protestar por pasar de 21 a 25.
É preciso axustar os discursos e dirixir as protestas. Para o primeiro compre discutir, compartir e participar; só así se constrúe dircurso. Para o segundo compre entender: os sindicatos son estruturas viciadas que moi posiblemente necesiten da nosa intervención activa para o desenvolvemento eficaz das súas estratexias de dinamización. Un sindicato que non convoca ó seu colectivo a unha reunión aberta antes dunha movilización masiva, seguramente non confía na capacidade crítica do seu propio colectivo. Así, resúltalle moito máis doado situar unha diana de pega diante dos seus fuciños e calmar así as súas indignadas ansias.
A nova normativa
A orde publicada xustifícase na regulación do deber de garda e custodia que o profesorado ten sobre o alumnado. Trátase dos tempos comprendidos por un lado entre a chegada dos alumnos ó centro e o comezo das clases, e por outro entre o remate das mesmas e e abandono do centro no transporte escolar. Ademáis nomea sen entrar en detalle a «experiencia acumulada» como segundo elemento de motivación para a implantación da normativa.
Técnicamente si antes un mestre impartía 21 horas de clase e permanecía 25 horas no centro, agora deberá impartir 25 para permanecer 30 pero ollo! estas 5 restantes poderemos cubrilas acompañando ós rapaces do autocar ó centro e viceversa. Así pois, en términos estrictamente horarios os profes que se atopen de garda estarán, no peor dos casos, 30 minutos máis no centro ó día. Ademáis, para aqueles profes que non poidan cubrir o total do horario lectivo no seu centro «poderán optar por completar a súa xornada lectiva noutro centro da localidade«.
Quedan, como xa ocorría antes, sete horas e media de non obrigada permanencia no centro ata completar as 37,5 horas totais da xornada laboral. Estas destinaranse «ao perfeccionamento e á formación, á preparación de actividades docentes e á atención doutras actividades inherentes á función docente«
Horas de permanencia nos centros educativos, unha vella reivindicación de algúns.
Xa hai tempo que moitos profes veñen reclamando a necesidade de aumentar horas de permanencia nos centros educativos para a realización de actividades de coordinación entre profesorado. Lóxicamente, a interacción entre docentes é fundamental para lograr un acordo que defina, concrete e adapte a cada contexto o traballo no centro; o que os profes chamamos currículum. Ata agora en moitos centros estas actividades viñan realizándose con escaso éxito nesas catro horas ata as 25, en moitos outros (quero pensar que a maioría), organízanse actividades fóra do horario lectivo que fan cumprir claramente coas 30 horas de permanencia.
Os que defendemos esta iniciativa compartimos as actuais reivindicacións, pero asistimos abraiados ó seguemento que a convocatoria sindical está a ter, o que lóxicamente fai plantexarse algunha cuestión:
Porque non estou específicamente indignado con esta orde como os demáis? Estou a converterme nun conformista?
Parece inévitable sentarse a reflexionar e discutir, construir e axustar o discurso. A sociedade ve en nós un colectivo laboralmente privilexiado e esforzarnos en explicar o duro que é aguantar a 25 cativos durante 5 horas diarias non vai máis que a evidenciar un discurso pobre, baseado máis no victimismo incomprensible que na defensa dun dos bens colectivos máis preciados: o sistema educativo público.
É preciso escoitar á sociedade para non contribuir ó aumento da sensación de rexeitamento que cara o «público» estase conseguindo imprimir dende as políticas neoliberais máis agresivas. Comprender o complexo funcionamento das estruturas de poder levaranos a construir discursos onde determinados titulares como o publicado en El Pais onte nos fagan acender o ordenador e escribirlle a quen malamente decidíu a frase xa que é moi diferente dicir «aumento do horario do profesorado» a «aumento do horario lectivo». Vémolo tamén neste titular de El Correo Gallego: Miles de docentes rechazan en Santiago el aumento horario.
É polo tanto necesaria a pedagoxía.
Facendo pedagoxía
Somos docentes e como educadores debemos protestar. É necesario coñecer e comprender a situación actual non só a nivel autonómico, senón tamén a nivel estatal e mundial.
O pasado 21 de Xuño o Fondo Monetario Internacional (FMI) publicou o seu informe sobre a evolución da economía española. Nel cita textualmente no seu punto 6º o seguinte: «esta cifra no recoge que la mitad de los gobiernos regionales no lograron sus objetivos y el gobierno central tuvo que compensarlas. (…) el principal riesgo para 2011 es que algunos gobiernos regionales puedan volver a incumplir sus objetivos. Esto debe ser evitado: el objetivo fiscal del gobierno general es crítico y sigue siendo el objetivo primordial; por lo tanto, todos los niveles de gobierno deben cumplir con sus compromisos.«
No gráfico vemos como na Comunidade Autónoma de Galicia os presupostos do 2011 asignados para Educación e Sanidade significan un 68,9% do total. Ademáis, si nos fixamos na variación co ano anterior, estas Consellerías foron as que menos recortes sufriron.
Si o FMI recomenda que son as comunidades autónomas ás que lle toca agora facer os deberes é de esperar que as directamente afectadas sexan educación e sanidade, no resto pouco se poderá rascar.
Resumindo: O FMI decide o que o goberno central debe facer si non quere ser intervido como Irlanda, Grecia ou Portugal. Como dixo un amigo meu, Zapatero cortouse a man esquerda reducíndolle un 5% (inicialmente) o salario ós empregados públicos. Paralelamente, o mesmo Goberno Central limita a a tasa de reposición de efectivos en educación a un 30%. Finalmente en Galicia, concrétase o inevitable recorte cunha estratexia errónea en nome da calidade do ensino, dos apoios a alumnos con necesidades específicas de apoio educativo e ó marxe, ou incluso beneficiando, a xa de por si degradada imaxe dos funcionarios no seu conxunto e do colectivo docente en particular.
A Consellería de Educación é culpable por non elixir o camiño correcto, pero tamén o Goberno Central e a Unión Europea. Detrás, o poder económico amparado por institucións como o BCE, o BM e o FMI. Un exemplo: Durao Barroso, presidente da Comisión Europea, acaba de propoñer crear unha tasa Tobin para financiar a Unión Europea. Esta podería supoñer o ingreso de ata un 40% do presuposto anual da comisión. A tasa, suxerida no 1971 polo Premio Nobel de Economía James Tobin, é defendida por institucións como a propia ONU, movementos como ATTAC ou personalidades como Ignacio Ramonet. As reacción non se fixeron esperar: Jean Trichet, presidente do BCE, xa criticou a medida e países como Alemania ou Reino Unido previsiblemente suporán o rexeitamento definitivo á creación deste tipo de impostos. A tasa Tobin suporía unha alternativa á financiación europea que non ataca directamente ás políticas sociais, ademáis de ser un elemento de contención das especulacións. Isto ocorre ó seguinte día do mencionado informe do FMI e cinco días despois do comezo das protestas do colectivo docente en Galicia, protestas 100% dirixidas á Consellería de Educación.
Conclusión
O movemento 15M é o claro exemplo da liña que o colectivo docente galego debe tomar para unha defensa efectiva do ensino público. Esta defensa debe recuperar a denigrada imaxe que a sociedade ten dos funcionarios e do propio profesorado. Debe recuperar a autoridade docente por medio da competencia profesional e a través da integración da familia na escola. Reunións periódicas, abertas, onde se respete a diferencia e se definan estratexias reivindicativas complementarias a actividades de achegamento entre o mundo escolar e a sociedade.
Nas nósas mans está a máis potente das ferramentas, a que é quen de transformar a sociedade. O camiño pasa por recuperar o que nunca debeu ocorrer: a desgraciada separación Sociedade <-> Escola.
Pablo Nimo Liboreiro
Bertamiráns, 30 de xuño de 2011
O Proxecto Abalar está arrancando no Sistema Educativo Galego, como todos sabedes a súa estratexia é “a integración plena das TIC na práctica educativa en Galicia”, e aínda que a perspectiva que mellor coñezo é a parte de sistemas, redes e equipamento, xa que é na que traballo, non é esta a que máis me preocupa. Parece ademais, polo que vimos estes días na prensa, que o mesmo pasa na comunidade docente onde se cargan as tintas, xeneralizando, nos prazos de despregue, na formación e nos contidos.
O tema dos prazos imos deixalo (non me preocupan). En relación á formación poderiamos caer no eterno debate: ós que controlan parécelles unha perda de tempo e ós que non controlan din que nunca é suficiente (non me interesa entrar aí agora), pero finalmente aparece o debate que, dende o meu punto de vista goza de maior interese.
Os contidos educativos. A súa tradición.
Ninguén do mundo profesional docente hoxe en día é alleo ó debate recurrente entre escola tradicional, baseada na transmisión de contidos onde o libro de texto é o auténtico rei, e os que avogamos por un sistema baseado na capacidade de crear do alumno, esa que permite o desenvolvemento da opinión crítica e da capacidade para a transformación social. Esa onde o profesor non escupe “contidos” senón que guía procesos. Para o debate que me interesa non debemos obviar isto e, si quixeramos intervir, o posicionamento ante o foro no que nos atopemos sería necesario. Eu, claramente, posicionome na necesidade do cambio.
Os contidos educativos. A súa creación.
Unha das cuestións que máis me chamou a atención cando entrei no sistema educativo foi a falta de uso de linguaxe técnico-pedagóxica (sei que os mecánicos, electricistas, profesionais da moda, etc… teñen unha “jerga” que posiblemente eu non entendería; chea de palabras con grandes significados, coa finalidade de facilitar a comunicación entre os membros do gremio). Esta razón foi a que me fixo dubidar da forma na que vou comezar a seguinte frase: Os elementos prescritivos do currículum, xunto cos diferentes niveis de concreción curricular, son os que aseguran, dentro dun mesmo sistema, a igualdade de oportunidades no acceso á educación de tódolos cidadáns en idade escolar. Digamos que son a garantía mínima que a lei esixe. (nota 1)
Agora ben, en que termos ofrecemos esta garantía? O terceiro nivel de concreción curricular (programación de aula) xa nos esixe ós docentes adaptar as propostas comúns (PCC) a unha realidade concreta, a do grupo de alumnos cos que imos traballar ese curso. Neste proceso de adaptación é contraditorio basear a metodoloxía docente no libro de texto, xa que tecnicamente traballaríamos inadaptados, distanciados, desvinculados dos alumnos.
Dende unha postura equilibrada, o libro de texto serviría como un apoio ó proceso de ensino-aprendizaxe, pero esta teoría ten outras patas nas que suxeitarse, e seguramente algunha de elas pasaría pola creación, xa non de contidos educativos, senón de algún tipo de recurso.
Os recursos educativos. A súa difusión.
Co invento por parte de Gutenberg da imprenta moderna a difusión interxeracional da cultura tende a universalizarse de xeito que, paseniñamente e ata o día de hoxe, tódolos cidadáns do mundo desenvolvido teñen acceso a un conxunto de libros que, a través da súa lectura, imprimen nel un punto de vista concreto sobre unha realidade determinada. Neste complexo proceso xogan un papel importante, e máis si estamos a falar de entornas escolares, as estruturas editoriais que posibilitan ós docentes dispoñer dunha ferramenta que guíe ós seus alumnos cara a superación dos “mal entendidos” criterios de avaliación.
A difusión, a falta de outros medios mellores, realízase en formato papel, tendo os departamentos didácticos nos centros educativos a posibilidade de elixir, de entre as propostas posibles, aquela máis se adapte. Esta é a base do negocio editorial na educación, a elaboración (creación) e venda (difusión) de libros listos para utilizar.
Loxicamente, os recursos creados polos profesores para adaptar as propostas didácticas ó seu grupo concreto de alumnos, por norma xeral, eran dificilmente compartidos polas dificultades asociadas ó “soporte papel” ou outros soportes multimedia. Que pasa e como se adaptan as empresas e os docentes á aparición dos novos medios de difusión?
Os libros dixitais. Os contidos educativos dixitais. As licenzas de uso.
Por unha cuestión lóxica de economía todo o mundo tende a reproducir actitudes, procedementos, formas que coñecemento xa adquiridas… ás veces introducimos pequenos elementos de innovación sobre unha base común que entendemos como o mundo “coñecido”, pero dificilmente nos plantexamos romper a sólida estrutura; aínda que frente a nós vexamos como pouco a pouco escorre o óxido e a tendencia a desaparecer da mesma sexa clara. Quizais, a procura da estabilidade emocional, básica para a consecución da amada felicidade, axude a continuar mantendo en moitos casos esas dinámicas comúns.
Dende o meu punto de vista, o comportamento actual da industria editorial no aproveitamento máximo das dinámicas baseadas na distribución tradicional, podemos resaltar dúas estratexias diferenciadas: a primeira é convertendo o típico “prohibido fotocopiar” nun elemento central do negocio, substituíndo a venda de libros de texto por venda de licenzas de uso de libros dixitais. Isto implica un sobre esforzo por parte das editoriais nos procesos anti-copia destes recursos. As familias xa non van á librería mercar un libro físico, mercan un usuario e un contrasinal que lles da acceso a uns contidos determinados na web durante un período limitado (en outra entrada de blog poderei falar das enormes limitacións técnicas que ten este modelo). Como segunda estratexia de negocio importante podemos dicir que se amosan como salvadoras da desgracia escolar, esa na que os docentes non posúen contidos educativos dixitais para comezar a utilizar o equipamento do Proxecto Abalar. De esta realidade, aínda non teño moi claro quen ten a culpa, pero case me aventuro a dicir que non existen os culpables, ou que todos o somos.
Como calquera empresa para despuntar e lograr un maior beneficio é preciso dotar ós produtos dun valor engadido que os converta en competitivos a medio prazo. O contrario é unha condena. No caso das editoriais de libros de texto o peor enimigo que se podían atopar é aquel que comparte desinteresadamente o produto que elas mesmas venden, os recursos educativos (recordamos: creación e difusión como pilares tradicionais das empresas editoriais de libros de texto). Así que, ou deciden tirar o muro e comezar xa para saír con vantaxe, ou continúan reinventando formas de aproveitar ata a última peseta que os últimos rezagados están dispostos a ofrecerlle.
Os recursos educativos e as propostas didácticas.
Veredes como ó longo do artigo vin utilizando os termos libros dixitais, contidos educativos e recursos educativos case indistintamente. O certo é que se utilizan case como sinónimos, aínda que son perfectamente diferenciables.
Un libro dixital é aquel que reproduce a estrutura do libro tradicional. Os editores dirán que inclúen elementos interactivos (vídeo, audio, animación…) con referencias a páxinas web, e exercicios baseados en metodoloxías activas, pero en definitiva continúan sendo unha proposta pechada que unicamente nos valería como apoio, no caso de non ter outra alternativa. En ningún caso poderiamos basear a nosa metodoloxía nun libro dixital xa que incumpriríamos co terceiro e cuarto nivel de concreción curricular.
Un contido educativo dixital é un elemento susceptible de formar parte dunha proposta didáctica. Loxicamente terá que ser dixital o que quere dicir: con capacidade de ser almacenado nunha estrutura dixital de datos.
Un recurso educativo é un elemento aproveitable por calquera membro da comunidade educativa que participe no proceso de ensino-aprendizaxe. A diferencia dos contidos dixitais, un recurso pode ser unha unidade didáctica empaquetada en pdf que un profesor comparte na rede para o seu aproveitamento por parte dun compañeiro.
Por último, as propostas didácticas son unidades de acción pedagóxica con estrutura mínima: obxectivos, contidos, metodoloxía e avaliación.
O cambio baseado nos elementos descritos.
Os principais responsables do cambio somos os propios docentes, moitas veces obsesionados polos contidos dixitais para poder utilizar na aula. Alleos ós milleiros de recursos que inundan a rede esforzámonos por culpar a quen non pon á nosa disposición ese pequeno elemento. O profesorado galego, máis que contidos educativos dixitais, necesita recursos educativos para poder desenvolverse na Sociedade da Información, e para poder así contribuír ó desenvolvemento da capacidade básica de aprender a aprender no seu alumnado, deixando a un lado a mera figura de transmisor de contidos. De pedir algo, non sería máis lóxico pedir propostas pedagóxicas coherentes?
Actualmente a dúbida está en quen realiza as propostas pedagóxicas. Nun mundo onde o acceso á información a través das tecnoloxías da información e da comunicación é infinito non ten sentido identificarse ante un servidor para descargarme aqueles contidos que pagamos e que, unha vez rematado o curso, non poderei volver a consultar. Non serán as editoriais as que o fagan, xa que a sociedade demanda outro tipo de acceso á información. Seguramente non exista un ser divino que as poña á nosa disposición, así que teremos que ser nós mesmos, os docentes, os encargados de participar na construción conxunta destas propostas. Para iso é necesario respectar certos principios dos que poderei falar en outra entrada, pero agora: cal é o papel da administración educativa?
O papel da administración educativa ante a situación.
Como traballador na administración vaia por diante que son dos que pensa que todo o profesorado pertencente ó sistema público da educación galega pertence á administración, xa pode ser nun destino ou en outro. No meu caso, actualmente estou en comisión de servizos como asesor na parte de sistemas informáticos, pero considérome plenamente persoal docente, aínda que actualmente non participe de xeito habitual das entornas comúns do sistema.
Dito isto vou cambiar a denominación, e en vez de falar da administración falarei directamente da Consellería de Educación. Cal é o seu papel?
Actualmente o papel da Consellería de Educación non é nada sinxelo, os elementos de presión ós que está sometida son moitos e moi fortes. Por un lado estamos os docentes demandando contidos educativos e formación na prensa, por outro a industria editorial que non sabe moi ben que facer para poder garantir a súa continuidade, pero o que si ten claro esta industria é que actualmente pode suplir as necesidades do sistema. Que facer logo? Inicialmente a ecuación é doada, si demandan contidos educativos e existen empresas que nos ofrecen contidos educativos, porque non darllos?
Outra opción, algo máis complexa, sería propiciar as estruturas básicas para que o profesorado, de xeito colaborativo, puidera construír esas propostas curriculares. Unha sabia idea que lle escoitei en algunha ocasión a Jordi Adell é: que pasaría si cada profesor español creara un recurso educativo? E si fora o profesorado galego?
Nota: O de “quen transporta a quen” do título da entrada ven derivado dunha pequena metáfora que veu á miña cabeza cando pensaba neste artigo. Que pasaría coa industria de autocares galega, plenamente asociada ó transporte escolar, si un día nos damos conta que inventaron o teletransporte? Si, unha idea un pouco estraña, pero de aí ven o título.
«A esperanza constitúese na necesidade de imaxinar un mundo alternativo e imaxinalo de tal xeito que un se capacite para actuar no presente como se a alternativa xa comezara a emerxer»
(Simon, 1992, 4)
Estamos en crise e isto é unha realidade que ninguén pon en dúbida. A cuestión é: Por que estamos en crise agora e non hai cinco anos en pleno «boom» inmobiliario? A resposta é sinxela, pensamos en termos económicos.
Que pasaría se unha persoa pensara en termos educativos?, Debera un docente pensar en estes termos? Imaxinemos por un momento a seguinte realidade:
«Ata a implantación da LOXSE, os valores e crenzas do profesorado e alumnado debían quedar ó marxe do currículo. Embargantes, un cambio das dimensións que nun principio propoñía a LOXSE, implicaba unha verdadeira transformación en tódalas ordes da vida escolar, pero diversos condicionamento e a presión dunha cultura tecnocrática con valores implícitos de competitividade, individualismo, sexismo… deixaron a Reforma nunha modificación de termos, metodoloxías e enfoques, sen verdadeiramente transformar o sistema educativo baixo o criterio xeral da explicitación de valores e do conflito que conleva, para propoñer unha cultura escolar que tivera como eixo fundamental a humanización do individuo» (Bosch Caballero)
Dende cando estamos en crise? Entre tanto non deixemos de dar por bo que «estar en crise» é igual que «estar en crise económica» continuaremos xustificando o poder dos cartos, a competitividade, o individualismo, e en definitiva a desigualdade.
O sistema educativa fai tempo que está en crise, de feito este estado é inherente ó feito educativo. De tódolos xeitos é preciso recoñecela para estar en «disposición de actuar». Exactamente igual que necesitamos que os nosos alumnos estén en «disposición para aprender».
«A esperanza constitúese na necesidade de imaxinar un mundo alternativo e imaxinalo de tal xeito que un se capacite para actuar no presente como se a alternativa xa comezara a emerxer»
(Simon, 1992, 4)
Absolutamente increible. Eu, persoalmente, supoño que esta noticia é unha opinión aíllada, o que non quere dicir que as editoriais non pensen isto. Penso tamén que a nósa responsabilidade como docentes, e máis como persoal técnico educativo na administración pública, é coñecer os diferentes puntos de vista do debate e as bases filosóficas das que parten.
O debate (con pizcas de opinión ): Queremos que o coñecemento sexa aberto e se poida compartir (como se fixo sempre nas lareiras), ou permitimos que se privatice algo tan claro como son as canles de comunicación (libros e demáis)?
O Proxecto Abalar está arrancando no Sistema Educativo Galego, como todos sabedes a súa estratexia é “a integración plena das TIC na práctica educativa en Galicia”, e aínda que a perspectiva que mellor coñezo é a parte de sistemas, redes e equipamento, xa que é na que traballo, non é esta a que máis me preocupa. Parece ademais, polo que vimos estes días na prensa, que o mesmo pasa na comunidade docente onde se cargan as tintas, xeneralizando, nos prazos de despregue, na formación e nos contidos.
): Queremos que o coñecemento sexa aberto e se poida compartir (como se fixo sempre nas lareiras), ou permitimos que se privatice algo tan claro como son as canles de comunicación (libros e demáis)?
