Hola compañeros, Con motivo de la paulatina introducción de las TIC en las aulas se está incluyendo el apellido "digital" a conceptos que acostumbrábamos utilizar en el ámbito de nuestra vida profesional. Pero es suficiente con añadir "digital" a lo que ya venÃamos haciendo? Las ideas, y no tanto las palabras, deben ser adaptadas para encontrar el sentido que, en una práctica educativa donde están presentes las TIC. Como en todos los cambios profundos como el que estamos viviendo, es necesario hacer un análisis mayor y cuestionarse determinados elementos que inicialmente resultan má......
Boas compañeiros, Abro este fÃo de debate porque me gustarÃa analizar con vós determinadas mensaxes que dende as diferentes organizacións sindicais se envÃan á sociedade. Para iso vou expresar aquà a miña opinión sobre, por exemplo, o lema que servÃu de cabeza de manifestación este venres 9 en Santiago e que versaba: "Non á modificación do horario do profesorado. Mantemento do acordo de 2007", ou por exemplo o titular que a maiorÃa dos sindicatos emiten incluÃndo case sempre o texto "incremento do horario", na maiorÃa das veces enganden "lectivo" (que menos). A miña opinión:......
Vaia por diante que eu tamén me indigno polo ataque que a educación pública está sufrindo, pero este ataque nin é novo nin só afecta á educación. Na medida en que logremos unirnos para atinar co obxectivo poderemos facer diana e pasar de nivel, ou xogar coas desviadas escopetas de balíns das festas; entre tanto, a sociedade mira para nós (docentes) que só sabemos protestar por pasar de 21 a 25.
É preciso axustar os discursos e dirixir as protestas. Para o primeiro compre discutir, compartir e participar; só así se constrúe dircurso. Para o segundo compre entender: os sindicatos son estruturas viciadas que moi posiblemente necesiten da nosa intervención activa para o desenvolvemento eficaz das súas estratexias de dinamización. Un sindicato que non convoca ó seu colectivo a unha reunión aberta antes dunha movilización masiva, seguramente non confía na capacidade crítica do seu propio colectivo. Así, resúltalle moito máis doado situar unha diana de pega diante dos seus fuciños e calmar así as súas indignadas ansias.
A nova normativa
A orde publicada xustifícase na regulación do deber de garda e custodia que o profesorado ten sobre o alumnado. Trátase dos tempos comprendidos por un lado entre a chegada dos alumnos ó centro e o comezo das clases, e por outro entre o remate das mesmas e e abandono do centro no transporte escolar. Ademáis nomea sen entrar en detalle a «experiencia acumulada» como segundo elemento de motivación para a implantación da normativa.
Técnicamente si antes un mestre impartía 21 horas de clase e permanecía 25 horas no centro, agora deberá impartir 25 para permanecer 30 pero ollo! estas 5 restantes poderemos cubrilas acompañando ós rapaces do autocar ó centro e viceversa. Así pois, en términos estrictamente horarios os profes que se atopen de garda estarán, no peor dos casos, 30 minutos máis no centro ó día. Ademáis, para aqueles profes que non poidan cubrir o total do horario lectivo no seu centro «poderán optar por completar a súa xornada lectiva noutro centro da localidade«.
Quedan, como xa ocorría antes, sete horas e media de non obrigada permanencia no centro ata completar as 37,5 horas totais da xornada laboral. Estas destinaranse «ao perfeccionamento e á formación, á preparación de actividades docentes e á atención doutras actividades inherentes á función docente«
Horas de permanencia nos centros educativos, unha vella reivindicación de algúns.
Xa hai tempo que moitos profes veñen reclamando a necesidade de aumentar horas de permanencia nos centros educativos para a realización de actividades de coordinación entre profesorado. Lóxicamente, a interacción entre docentes é fundamental para lograr un acordo que defina, concrete e adapte a cada contexto o traballo no centro; o que os profes chamamos currículum. Ata agora en moitos centros estas actividades viñan realizándose con escaso éxito nesas catro horas ata as 25, en moitos outros (quero pensar que a maioría), organízanse actividades fóra do horario lectivo que fan cumprir claramente coas 30 horas de permanencia.
Os que defendemos esta iniciativa compartimos as actuais reivindicacións, pero asistimos abraiados ó seguemento que a convocatoria sindical está a ter, o que lóxicamente fai plantexarse algunha cuestión:
Porque non estou específicamente indignado con esta orde como os demáis? Estou a converterme nun conformista?
Parece inévitable sentarse a reflexionar e discutir, construir e axustar o discurso. A sociedade ve en nós un colectivo laboralmente privilexiado e esforzarnos en explicar o duro que é aguantar a 25 cativos durante 5 horas diarias non vai máis que a evidenciar un discurso pobre, baseado máis no victimismo incomprensible que na defensa dun dos bens colectivos máis preciados: o sistema educativo público.
É preciso escoitar á sociedade para non contribuir ó aumento da sensación de rexeitamento que cara o «público» estase conseguindo imprimir dende as políticas neoliberais máis agresivas. Comprender o complexo funcionamento das estruturas de poder levaranos a construir discursos onde determinados titulares como o publicado en El Pais onte nos fagan acender o ordenador e escribirlle a quen malamente decidíu a frase xa que é moi diferente dicir «aumento do horario do profesorado» a «aumento do horario lectivo». Vémolo tamén neste titular de El Correo Gallego: Miles de docentes rechazan en Santiago el aumento horario.
É polo tanto necesaria a pedagoxía.
Facendo pedagoxía
Somos docentes e como educadores debemos protestar. É necesario coñecer e comprender a situación actual non só a nivel autonómico, senón tamén a nivel estatal e mundial.
O pasado 21 de Xuño o Fondo Monetario Internacional (FMI) publicou o seu informe sobre a evolución da economía española. Nel cita textualmente no seu punto 6º o seguinte: «esta cifra no recoge que la mitad de los gobiernos regionales no lograron sus objetivos y el gobierno central tuvo que compensarlas. (…) el principal riesgo para 2011 es que algunos gobiernos regionales puedan volver a incumplir sus objetivos. Esto debe ser evitado: el objetivo fiscal del gobierno general es crítico y sigue siendo el objetivo primordial; por lo tanto, todos los niveles de gobierno deben cumplir con sus compromisos.«
No gráfico vemos como na Comunidade Autónoma de Galicia os presupostos do 2011 asignados para Educación e Sanidade significan un 68,9% do total. Ademáis, si nos fixamos na variación co ano anterior, estas Consellerías foron as que menos recortes sufriron.
Si o FMI recomenda que son as comunidades autónomas ás que lle toca agora facer os deberes é de esperar que as directamente afectadas sexan educación e sanidade, no resto pouco se poderá rascar.
Resumindo: O FMI decide o que o goberno central debe facer si non quere ser intervido como Irlanda, Grecia ou Portugal. Como dixo un amigo meu, Zapatero cortouse a man esquerda reducíndolle un 5% (inicialmente) o salario ós empregados públicos. Paralelamente, o mesmo Goberno Central limita a a tasa de reposición de efectivos en educación a un 30%. Finalmente en Galicia, concrétase o inevitable recorte cunha estratexia errónea en nome da calidade do ensino, dos apoios a alumnos con necesidades específicas de apoio educativo e ó marxe, ou incluso beneficiando, a xa de por si degradada imaxe dos funcionarios no seu conxunto e do colectivo docente en particular.
A Consellería de Educación é culpable por non elixir o camiño correcto, pero tamén o Goberno Central e a Unión Europea. Detrás, o poder económico amparado por institucións como o BCE, o BM e o FMI. Un exemplo: Durao Barroso, presidente da Comisión Europea, acaba de propoñer crear unha tasa Tobin para financiar a Unión Europea. Esta podería supoñer o ingreso de ata un 40% do presuposto anual da comisión. A tasa, suxerida no 1971 polo Premio Nobel de Economía James Tobin, é defendida por institucións como a propia ONU, movementos como ATTAC ou personalidades como Ignacio Ramonet. As reacción non se fixeron esperar: Jean Trichet, presidente do BCE, xa criticou a medida e países como Alemania ou Reino Unido previsiblemente suporán o rexeitamento definitivo á creación deste tipo de impostos. A tasa Tobin suporía unha alternativa á financiación europea que non ataca directamente ás políticas sociais, ademáis de ser un elemento de contención das especulacións. Isto ocorre ó seguinte día do mencionado informe do FMI e cinco días despois do comezo das protestas do colectivo docente en Galicia, protestas 100% dirixidas á Consellería de Educación.
Conclusión
O movemento 15M é o claro exemplo da liña que o colectivo docente galego debe tomar para unha defensa efectiva do ensino público. Esta defensa debe recuperar a denigrada imaxe que a sociedade ten dos funcionarios e do propio profesorado. Debe recuperar a autoridade docente por medio da competencia profesional e a través da integración da familia na escola. Reunións periódicas, abertas, onde se respete a diferencia e se definan estratexias reivindicativas complementarias a actividades de achegamento entre o mundo escolar e a sociedade.
Nas nósas mans está a máis potente das ferramentas, a que é quen de transformar a sociedade. O camiño pasa por recuperar o que nunca debeu ocorrer: a desgraciada separación Sociedade <-> Escola.
Pablo Nimo Liboreiro
Bertamiráns, 30 de xuño de 2011
O Proxecto Abalar está arrancando no Sistema Educativo Galego, como todos sabedes a súa estratexia é “a integración plena das TIC na práctica educativa en Galicia”, e aínda que a perspectiva que mellor coñezo é a parte de sistemas, redes e equipamento, xa que é na que traballo, non é esta a que máis me preocupa. Parece ademais, polo que vimos estes días na prensa, que o mesmo pasa na comunidade docente onde se cargan as tintas, xeneralizando, nos prazos de despregue, na formación e nos contidos.
O tema dos prazos imos deixalo (non me preocupan). En relación á formación poderiamos caer no eterno debate: ós que controlan parécelles unha perda de tempo e ós que non controlan din que nunca é suficiente (non me interesa entrar aí agora), pero finalmente aparece o debate que, dende o meu punto de vista goza de maior interese.
Os contidos educativos. A súa tradición.
Ninguén do mundo profesional docente hoxe en día é alleo ó debate recurrente entre escola tradicional, baseada na transmisión de contidos onde o libro de texto é o auténtico rei, e os que avogamos por un sistema baseado na capacidade de crear do alumno, esa que permite o desenvolvemento da opinión crítica e da capacidade para a transformación social. Esa onde o profesor non escupe “contidos” senón que guía procesos. Para o debate que me interesa non debemos obviar isto e, si quixeramos intervir, o posicionamento ante o foro no que nos atopemos sería necesario. Eu, claramente, posicionome na necesidade do cambio.
Os contidos educativos. A súa creación.
Unha das cuestións que máis me chamou a atención cando entrei no sistema educativo foi a falta de uso de linguaxe técnico-pedagóxica (sei que os mecánicos, electricistas, profesionais da moda, etc… teñen unha “jerga” que posiblemente eu non entendería; chea de palabras con grandes significados, coa finalidade de facilitar a comunicación entre os membros do gremio). Esta razón foi a que me fixo dubidar da forma na que vou comezar a seguinte frase: Os elementos prescritivos do currículum, xunto cos diferentes niveis de concreción curricular, son os que aseguran, dentro dun mesmo sistema, a igualdade de oportunidades no acceso á educación de tódolos cidadáns en idade escolar. Digamos que son a garantía mínima que a lei esixe. (nota 1)
Agora ben, en que termos ofrecemos esta garantía? O terceiro nivel de concreción curricular (programación de aula) xa nos esixe ós docentes adaptar as propostas comúns (PCC) a unha realidade concreta, a do grupo de alumnos cos que imos traballar ese curso. Neste proceso de adaptación é contraditorio basear a metodoloxía docente no libro de texto, xa que tecnicamente traballaríamos inadaptados, distanciados, desvinculados dos alumnos.
Dende unha postura equilibrada, o libro de texto serviría como un apoio ó proceso de ensino-aprendizaxe, pero esta teoría ten outras patas nas que suxeitarse, e seguramente algunha de elas pasaría pola creación, xa non de contidos educativos, senón de algún tipo de recurso.
Os recursos educativos. A súa difusión.
Co invento por parte de Gutenberg da imprenta moderna a difusión interxeracional da cultura tende a universalizarse de xeito que, paseniñamente e ata o día de hoxe, tódolos cidadáns do mundo desenvolvido teñen acceso a un conxunto de libros que, a través da súa lectura, imprimen nel un punto de vista concreto sobre unha realidade determinada. Neste complexo proceso xogan un papel importante, e máis si estamos a falar de entornas escolares, as estruturas editoriais que posibilitan ós docentes dispoñer dunha ferramenta que guíe ós seus alumnos cara a superación dos “mal entendidos” criterios de avaliación.
A difusión, a falta de outros medios mellores, realízase en formato papel, tendo os departamentos didácticos nos centros educativos a posibilidade de elixir, de entre as propostas posibles, aquela máis se adapte. Esta é a base do negocio editorial na educación, a elaboración (creación) e venda (difusión) de libros listos para utilizar.
Loxicamente, os recursos creados polos profesores para adaptar as propostas didácticas ó seu grupo concreto de alumnos, por norma xeral, eran dificilmente compartidos polas dificultades asociadas ó “soporte papel” ou outros soportes multimedia. Que pasa e como se adaptan as empresas e os docentes á aparición dos novos medios de difusión?
Os libros dixitais. Os contidos educativos dixitais. As licenzas de uso.
Por unha cuestión lóxica de economía todo o mundo tende a reproducir actitudes, procedementos, formas que coñecemento xa adquiridas… ás veces introducimos pequenos elementos de innovación sobre unha base común que entendemos como o mundo “coñecido”, pero dificilmente nos plantexamos romper a sólida estrutura; aínda que frente a nós vexamos como pouco a pouco escorre o óxido e a tendencia a desaparecer da mesma sexa clara. Quizais, a procura da estabilidade emocional, básica para a consecución da amada felicidade, axude a continuar mantendo en moitos casos esas dinámicas comúns.
Dende o meu punto de vista, o comportamento actual da industria editorial no aproveitamento máximo das dinámicas baseadas na distribución tradicional, podemos resaltar dúas estratexias diferenciadas: a primeira é convertendo o típico “prohibido fotocopiar” nun elemento central do negocio, substituíndo a venda de libros de texto por venda de licenzas de uso de libros dixitais. Isto implica un sobre esforzo por parte das editoriais nos procesos anti-copia destes recursos. As familias xa non van á librería mercar un libro físico, mercan un usuario e un contrasinal que lles da acceso a uns contidos determinados na web durante un período limitado (en outra entrada de blog poderei falar das enormes limitacións técnicas que ten este modelo). Como segunda estratexia de negocio importante podemos dicir que se amosan como salvadoras da desgracia escolar, esa na que os docentes non posúen contidos educativos dixitais para comezar a utilizar o equipamento do Proxecto Abalar. De esta realidade, aínda non teño moi claro quen ten a culpa, pero case me aventuro a dicir que non existen os culpables, ou que todos o somos.
Como calquera empresa para despuntar e lograr un maior beneficio é preciso dotar ós produtos dun valor engadido que os converta en competitivos a medio prazo. O contrario é unha condena. No caso das editoriais de libros de texto o peor enimigo que se podían atopar é aquel que comparte desinteresadamente o produto que elas mesmas venden, os recursos educativos (recordamos: creación e difusión como pilares tradicionais das empresas editoriais de libros de texto). Así que, ou deciden tirar o muro e comezar xa para saír con vantaxe, ou continúan reinventando formas de aproveitar ata a última peseta que os últimos rezagados están dispostos a ofrecerlle.
Os recursos educativos e as propostas didácticas.
Veredes como ó longo do artigo vin utilizando os termos libros dixitais, contidos educativos e recursos educativos case indistintamente. O certo é que se utilizan case como sinónimos, aínda que son perfectamente diferenciables.
Un libro dixital é aquel que reproduce a estrutura do libro tradicional. Os editores dirán que inclúen elementos interactivos (vídeo, audio, animación…) con referencias a páxinas web, e exercicios baseados en metodoloxías activas, pero en definitiva continúan sendo unha proposta pechada que unicamente nos valería como apoio, no caso de non ter outra alternativa. En ningún caso poderiamos basear a nosa metodoloxía nun libro dixital xa que incumpriríamos co terceiro e cuarto nivel de concreción curricular.
Un contido educativo dixital é un elemento susceptible de formar parte dunha proposta didáctica. Loxicamente terá que ser dixital o que quere dicir: con capacidade de ser almacenado nunha estrutura dixital de datos.
Un recurso educativo é un elemento aproveitable por calquera membro da comunidade educativa que participe no proceso de ensino-aprendizaxe. A diferencia dos contidos dixitais, un recurso pode ser unha unidade didáctica empaquetada en pdf que un profesor comparte na rede para o seu aproveitamento por parte dun compañeiro.
Por último, as propostas didácticas son unidades de acción pedagóxica con estrutura mínima: obxectivos, contidos, metodoloxía e avaliación.
O cambio baseado nos elementos descritos.
Os principais responsables do cambio somos os propios docentes, moitas veces obsesionados polos contidos dixitais para poder utilizar na aula. Alleos ós milleiros de recursos que inundan a rede esforzámonos por culpar a quen non pon á nosa disposición ese pequeno elemento. O profesorado galego, máis que contidos educativos dixitais, necesita recursos educativos para poder desenvolverse na Sociedade da Información, e para poder así contribuír ó desenvolvemento da capacidade básica de aprender a aprender no seu alumnado, deixando a un lado a mera figura de transmisor de contidos. De pedir algo, non sería máis lóxico pedir propostas pedagóxicas coherentes?
Actualmente a dúbida está en quen realiza as propostas pedagóxicas. Nun mundo onde o acceso á información a través das tecnoloxías da información e da comunicación é infinito non ten sentido identificarse ante un servidor para descargarme aqueles contidos que pagamos e que, unha vez rematado o curso, non poderei volver a consultar. Non serán as editoriais as que o fagan, xa que a sociedade demanda outro tipo de acceso á información. Seguramente non exista un ser divino que as poña á nosa disposición, así que teremos que ser nós mesmos, os docentes, os encargados de participar na construción conxunta destas propostas. Para iso é necesario respectar certos principios dos que poderei falar en outra entrada, pero agora: cal é o papel da administración educativa?
O papel da administración educativa ante a situación.
Como traballador na administración vaia por diante que son dos que pensa que todo o profesorado pertencente ó sistema público da educación galega pertence á administración, xa pode ser nun destino ou en outro. No meu caso, actualmente estou en comisión de servizos como asesor na parte de sistemas informáticos, pero considérome plenamente persoal docente, aínda que actualmente non participe de xeito habitual das entornas comúns do sistema.
Dito isto vou cambiar a denominación, e en vez de falar da administración falarei directamente da Consellería de Educación. Cal é o seu papel?
Actualmente o papel da Consellería de Educación non é nada sinxelo, os elementos de presión ós que está sometida son moitos e moi fortes. Por un lado estamos os docentes demandando contidos educativos e formación na prensa, por outro a industria editorial que non sabe moi ben que facer para poder garantir a súa continuidade, pero o que si ten claro esta industria é que actualmente pode suplir as necesidades do sistema. Que facer logo? Inicialmente a ecuación é doada, si demandan contidos educativos e existen empresas que nos ofrecen contidos educativos, porque non darllos?
Outra opción, algo máis complexa, sería propiciar as estruturas básicas para que o profesorado, de xeito colaborativo, puidera construír esas propostas curriculares. Unha sabia idea que lle escoitei en algunha ocasión a Jordi Adell é: que pasaría si cada profesor español creara un recurso educativo? E si fora o profesorado galego?
Nota: O de “quen transporta a quen” do título da entrada ven derivado dunha pequena metáfora que veu á miña cabeza cando pensaba neste artigo. Que pasaría coa industria de autocares galega, plenamente asociada ó transporte escolar, si un día nos damos conta que inventaron o teletransporte? Si, unha idea un pouco estraña, pero de aí ven o título.
«A esperanza constitúese na necesidade de imaxinar un mundo alternativo e imaxinalo de tal xeito que un se capacite para actuar no presente como se a alternativa xa comezara a emerxer»
(Simon, 1992, 4)
Estamos en crise e isto é unha realidade que ninguén pon en dúbida. A cuestión é: Por que estamos en crise agora e non hai cinco anos en pleno «boom» inmobiliario? A resposta é sinxela, pensamos en termos económicos.
Que pasaría se unha persoa pensara en termos educativos?, Debera un docente pensar en estes termos? Imaxinemos por un momento a seguinte realidade:
«Ata a implantación da LOXSE, os valores e crenzas do profesorado e alumnado debían quedar ó marxe do currículo. Embargantes, un cambio das dimensións que nun principio propoñía a LOXSE, implicaba unha verdadeira transformación en tódalas ordes da vida escolar, pero diversos condicionamento e a presión dunha cultura tecnocrática con valores implícitos de competitividade, individualismo, sexismo… deixaron a Reforma nunha modificación de termos, metodoloxías e enfoques, sen verdadeiramente transformar o sistema educativo baixo o criterio xeral da explicitación de valores e do conflito que conleva, para propoñer unha cultura escolar que tivera como eixo fundamental a humanización do individuo» (Bosch Caballero)
Dende cando estamos en crise? Entre tanto non deixemos de dar por bo que «estar en crise» é igual que «estar en crise económica» continuaremos xustificando o poder dos cartos, a competitividade, o individualismo, e en definitiva a desigualdade.
O sistema educativa fai tempo que está en crise, de feito este estado é inherente ó feito educativo. De tódolos xeitos é preciso recoñecela para estar en «disposición de actuar». Exactamente igual que necesitamos que os nosos alumnos estén en «disposición para aprender».
«A esperanza constitúese na necesidade de imaxinar un mundo alternativo e imaxinalo de tal xeito que un se capacite para actuar no presente como se a alternativa xa comezara a emerxer»
(Simon, 1992, 4)
Absolutamente increible. Eu, persoalmente, supoño que esta noticia é unha opinión aíllada, o que non quere dicir que as editoriais non pensen isto. Penso tamén que a nósa responsabilidade como docentes, e máis como persoal técnico educativo na administración pública, é coñecer os diferentes puntos de vista do debate e as bases filosóficas das que parten.
O debate (con pizcas de opinión ): Queremos que o coñecemento sexa aberto e se poida compartir (como se fixo sempre nas lareiras), ou permitimos que se privatice algo tan claro como son as canles de comunicación (libros e demáis)?
Jordi Adell. Presentación da mesa redonda plenaria «Compartir el conocimiento», nas II Xornadas Internacionais sobre políticas educativas para a Sociedade do Coñecemento, Granada, 8 de marzo de 2007.
Parece que as invitacións a Google Wave están agotadas. Entón a curiosidade levoume a camiñar pola web en busca do porqué da revolución da nova Rede Social que está a preparar Google. Atopei un video titulado «Google Wave – Procesamiento del lenguaje natural». É imprescindible velo para entender que é o que debera suceder. (unha vez iniciada a reprodución podes activar os subtítulos en español).
Xa fai tempo que algúns dos recén saídos da Universidade pensamos que as metodoloxías tradicionais para o ensino da lectura e da escritura pouco teñen que ver cos tempo modernos da Sociedade da Información, que cada vez recordan máis a métodos utilizados na antiguedade, en sótanos escuros cheos de humidade, con enormes paredes delimitando o espazo e cunha clara dirección vertical no que á relación entre mestre e alumno se refire: da tarima ó pequeno alumno. A desgracia é que me estou a referir a cuestións que hoxe en día vemos nas nosas aulas: dictados rancios, copias por faltas de ortografía, coloca b ou v, suspenso por dúas faltas… Moitos grupos de alumnos a día de hoxe pasan gran parte do curso escolar, e da primaria, realizando este tipo de exercicios.
Unha das primeiras veces que vin isto con claridade foi con un artigo publicado por un profesor en «La Voz de Galicia». «Las faltas de ortografía en su sitio» fai refencia á importancia do proceso comunicativo social, o único que pode contribuir ó desenvolvemento dun espíritu crítico nos nosos alumnos. Como se desenvolve este espíritu? Pois mediante a utilización de todo tipo de ferramentas comunicativas, pero para nós os mestres cobran gran imporancia esas «recen chegadas» e que a gran maioría de mestres coñece pero non sabe utilizar (enlace a El País).
E Google Wave que?
Google Wave nada, non importa o que faga. Que máis da que utilice os millóns de frases que existen na web para suxerirche a mellor opción cando non recoñece o que escribes/dis? É unha máquina? Pois poderá ser unha máquina, pero detecta que estás a escribir «vaca» (animal) con «b» e diche: millóns de usuario escriben esta «baca» con «v», queres facelo ti con «b», porque ó mellor estás a planificar unha actividade para que os teus alumnos detecten erros ortográficos e necesitas escribir «vaca» con b. Eu aí xa non me meto.
Cantas revolucións levamos xa? A cantas lle fixemos caso?
Revisando estes días o interesante blog de Juanjo Muñoz atopeime coa entrada Desvergüenza en y de la escuela concertada na que acompañaba un interesante vídeo. Recordoume o visto a unha situación ocorrida este mesmo setembro nun centro concertado de A Coruña, este centro presumía ter capacidade de decisión sobre a matrícula. Nunca supen si o colexio non coñecía a normativa que o regulaba ou directamente estaba a malversar fondos públicos de xeito consciente.
Fixen o propio e compartín a información del blog de Juanjo cos meu amigos en Facebook e rápidamente obtiven un comentario onde me solicitaban a nomativa na que me baseaba xa que «o que non quixera estudar relixión podía optar por non ir a un centro católico». Tamén estaban interesados na normativa sobre a desgravación fiscal para aqueles que escolarizan ós seus fillos en centros privados, polo aforro que supón á Administración o «non uso» da educación pública.
Deixo aquí constancia que só me refiro ós concertados, aqueles que ofrecen ensinanzas declaradas gratuitas. Un centro concertado con un ideario católico está na obriga legal, para min tamén moral, de admitir a un alumno que non queira cursar relixión.
De porqué os centros concertados non deben malversar os fondos públicos. Normativa estatal.
Aínda que quedaría moito mellor unha crítica reflexiva analizando o comportamento deses centros concertados que obrigan contra a lei a escolarizar ós alumnos en relixión, ou que impoñen tamén ilegalmente cuotas mensuais ós pais dos seus alumnos, para simplificar o tema só vou recoller a normativa relacionada coa cuestión.
Artículo cincuenta y dos
1. Los centros concertados tendrán derecho a definir su carácter propio de acuerdo con la establecido en el artículo 22 de esta Ley.
2. En todo caso, la enseñanza deberá ser impartida con pleno respeto a la libertad de conciencia.
3. Toda práctica confesional tendrá carácter voluntario.
Artículo 1.
El derecho a la educación básica obligatoria y gratuita, cuya garantía corresponde a los poderes públicos mediante la programación general de la enseñanza, podrá hacerse efectivo en centros
privados mediante el régimen de conciertos que, de acuerdo con lo previsto en la Ley Orgánica del derecho a la educación, se regula en el presente Reglamento.
(…)
Artículo 14
1. El concierto educativo obliga al titular del centro privado a impartir gratuitamente las enseñanzas del concierto de acuerdo con los correspondientes programas y planes de estudio y con sujeción a las normas de ordenación académica en vigor.
2. Por la impartición de las enseñanzas del nivel educativo objeto del concierto no se podrá percibir concepto alguno que, directa o indirectamente, suponga una contrapartida económica por tal actividad.
3. Por el concierto educativo el titular del centro se obliga al cumplimiento de las normas establecidas en el Título IV de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, y en los correspondientes reglamentos de aplicación de la misma.
Artículo 15.
1. Las actividades escolares complementarias y de servicios de los centros concertados serán voluntarias, no tendrán carácter discriminatorio para los alumnos, no podrán formar parte del horario lectivo y carecerán de carácter lucrativo.
Escolarización en centros públicos y privados concertados
(…)
Artículo 84.3
En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
(…)
Artículo 88. Garantías de gratuidad.
1.Para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias de los alumnos. En el marco de lo dispuesto en el artículo 51 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan excluidas de esta categoría las actividades extraescolares, las complementarias, y los servicios escolares, que, en todo caso, tendrán carácter voluntario.
(…)
Disposición adicional segunda. Enseñanza de la religión.
1. La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español. A tal fin, y de conformidad con lo que disponga dicho acuerdo, se incluirá la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos.
Debo comezar a miña reflexión ou resumo sinalando unha cuestión que empapa as miñas análises dos diferentes artigos cando estamos a falar da Sociedade da Información. Unha das súas características é a propia fugacidade da información xa que as propias ferramentas tecnolóxicas, e por tanto parte das ferramentas utilizadas para o tratamento da información, están en constante e brutal cambio. Quere dicir isto que serei escéptico con todo aquel artigo que analice na medida en que pode quedar obsoleto en pouco tempo? Pois non, xa que tal e como podemos observar neste artigo de Castells, hai cuestións que poden ser discutibles, pero aínda pasando oito anos o fundamental, o profundo, a ensinanza do artigo perdura.
Por sinalar un pouco da estructura do artigo, Castells divide a súa conferencia en dous grandes bloques de contido, o primeiro que fala da propia estructura da internet, e un segundo bloque onde centra o tema en como Internet modifica as relacións sociais e os diferentes factores que aquí se poden analizar.
O Proxecto Abalar está arrancando no Sistema Educativo Galego, como todos sabedes a súa estratexia é “a integración plena das TIC na práctica educativa en Galicia”, e aínda que a perspectiva que mellor coñezo é a parte de sistemas, redes e equipamento, xa que é na que traballo, non é esta a que máis me preocupa. Parece ademais, polo que vimos estes días na prensa, que o mesmo pasa na comunidade docente onde se cargan as tintas, xeneralizando, nos prazos de despregue, na formación e nos contidos.
): Queremos que o coñecemento sexa aberto e se poida compartir (como se fixo sempre nas lareiras), ou permitimos que se privatice algo tan claro como son as canles de comunicación (libros e demáis)?
